การออกแบบการเรียนการสอน
การออกแบบระบบการเรียนการสอน (Instructional System Desig) มีชื่อเรียกหลากหลาย เช่น การออกแบบการเรียนการสอน (Instructional Design) การออกแบบและพัฒนาการสอน (Instructional Design and Developmen) เป็นต้น ไม่ว่าชื่อจะมีความหลากหลายเพียงใด แต่ชื่อเหล่านั้นก็มากจากต้นตอเดียวกัน คือ มาจากแนวคิดในการใช้กระบวนการของวิธีระบบ (System Approach) (ฉลอง, 2551)
แนวคิดของวิธีระบบ ถือได้ว่าเป็นรากฐานของระบบการเรียนการสอน โดยเฉพาะความเชื่อที่ว่า ระบบจะประกอบด้วยองค์ประกอบต่าง ๆ ที่ทำงานสัมพันธ์กัน และระบบสามารถปรับปรุง ปรับทิศทางของตนเองได้ จากการตรวจสอบจากข้อมูลป้อนกลับ (Feedback)
วิธีระบบถูกนำมาใช้ในระบบการศึกษาและได้รับการพัฒนา ปรับปรุงขึ้นเป็นลำดับ โดยได้มีผู้พัฒนารูปแบบการสอน (Model) ขึ้นหลากหลายรูปแบบ รูปแบบเหล่านี้เรียกชื่อว่า ระบบการออกแบบการเรียนการสอน (Instructional Design Systems) หรือเรียกสั้นลงไปอีกว่า การออกแบบการเรียนการสอน (Instructional Design) การออกแบบการเรียนการสอนจะประกอบด้วยองค์ประกอบที่เป็นขั้นตอนต่าง ๆ ที่อาศัยหลักการและทฤษฎีสนับสนุนจากองค์ความรู้และการวิจัยทางการศึกษาจนถึงปัจจุบัน นักการศึกษาได้พัฒนารูปแบบการเรียนการสอน (Instructional Model) ขึ้นมากกว่า 50 รูปแบบ
รูปแบบเหล่านี้ได้รับการตรวจสอบ ทดสอบและการปรับปรุงมาแล้วก่อนที่จะเป็นรูปแบบที่สมบูรณ์
ที่เชื่อได้ว่า ถ้านำไปใช้แล้วจะทำให้ประสิทธิผลและประสิทธิภาพในการสอนอย่างสูงสุด
ทิศนา (2548) ได้กล่าวว่า รูปแบบการสอน/รูปแบบการเรียนการสอน(Teaching/Instructional Model) คือแบบแผนการดำเนินการสอนที่ได้รับการจัดระบบอย่างสัมพันธ์กับทฤษฎี/หลักการเรียนรู้หรือการสอนที่รูปแบบนั้นยึดถือ และได้รับการพิสูจน์ ทดสอบว่ามีประสิทธิภาพ สามารถช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ตามจุดมุ่งหมายเฉพาะของรูปแบบนั้น ๆ โดยทั่วไปแบบแผนการดำเนินการสอนดังกล่าว มักประกอบด้วยทฤษฎี/หลักการที่รูปแบบนั้นยึดถือและกระบวนการสอนที่มีลักษณะเฉพาะอันจะนำไปสู่จุดมุ่งหมายเฉพาะที่รูปแบบนั้นกำหนด ซึ่งผู้สอนสามารถนำไปใช้เป็นแบบแผนหรือเป็นแบบอย่างในการจัดและดำเนินการสอนอื่น ๆ ที่มีจุดมุ่งหมายเฉพาะเช่นเดียวกันได้
2.1.2 ทฤษฎีสร้างความรู้นิยม (Constructivism)
2.1.2.1 ความหมายของทฤษฎีสร้างความรู้นิยม ได้มีผู้ให้ความหมายและชื่อของทฤษฎี
Constructivism ไว้แตกต่างกัน ดังนี้
ทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วยตนเอง (Constructivism) เป็นการเรียนรู้ที่มุ่งเน้นให้ผู้เรียนลงมือกระทำในการสร้างความรู้มากกว่าเป็นผู้รับการถ่ายทอดความรู้จากครูผู้สอน(สุภนิดา, 2553)
ทฤษฎีการเรียนรู้พุทธิปัญญานิยม (Constructivism Approach) มีหลักที่สำคัญเกี่ยวกับการสอน การเรียนรู้คือนักเรียนจะต้องสร้างความรู้ (Knowledge) ขึ้นในใจเอง ครูเป็นแค่เพียงผู้ช่วยหรือเข้าใจในกระบวนการนี้โดยหาวิธีการจัดการข้อมูลข่าวสารให้มีความหมายแก่นักเรียน หรือให้โอกาสนักเรียนได้มีโอกาสค้นพบด้วยตนเอง นอกจากนี้จะต้องสอนศิลปะการเรียนรู้ให้แก่นักเรียน นักเรียนจะต้องเป็นผู้ลงมือกระทำเองไม่ว่าครูจะใช้วิธีสอนอย่างไร (สุรางค์, 2541)
ทฤษฎีการเรียนรู้แบบสรรคนิยม (Constructivism) ทฤษฎีการสร้างความรู้ว่าด้วยผู้เรียนสามารถสร้างสรรค์ความรู้ขึ้นได้เอง การเรียนรู้เป็นกระบวนการทางสติปัญญาของบุคคลในการสร้างความรู้และความหมายของสิ่งต่าง ๆ ที่ตนได้รับ ผ่านกระบวนการซึมซับ (Assimilation) คือการนำข้อมูลหรือความรู้ใหม่ที่ได้รับไปเชื่อมโยงอย่างกลมกลืนกับโครงสร้างความรู้ที่ตนมีอยู่ และการปรับกระบวนการการรู้คิด (Accommodation) คือการคิดค้นหาวิธีการต่าง ๆ มาใช้ในการสร้างความเข้าใจจนเกิดเป็นความรู้ที่มีความหมายต่อตนเอง ดังนั้นการเรียนรู้จึงเป็นกระบวนการภายในที่แต่ละบุคคลต้องเป็นผู้สร้างด้วยตนเองและสามารถทำได้ดียิ่งหากได้รับการสนับสนุนช่วยเหลือจากที่อื่น (ราชบัณฑิตสถาน, 2551)
นิรมิตนิยม (Constructivism) (นิรมิต แปลว่า สร้าง) สรุปไว้ว่า“นิรมิตนิยมเชื่อว่า ความรู้ ก็คือ
สิ่งที่ผู้เรียนรับรู้และเข้าใจ ซึ่งขึ้นอยู่กับวัตถุประสงค์ของเขา ขึ้นอยู่กับการแปลความหมายของเขา เราไม่สามารถจะถ่ายทอดความรู้จากการสอนโดยตรง แต่เด็กจะต้องค้นพบความรู้ด้วยตัวของเขา ซึ่งก็หมายความว่าเด็กต้องสร้าง (Construct) ความรู้ขึ้นด้วยตัวของเขาเอง การสร้างความรู้นั้นก็มีหลักการว่า ต้องเรียนความรู้จากบริบทที่แวดล้อมอยู่ ต้องเรียนจากการทำจริงปฏิบัติจริงจากสถานการณ์ที่เป็นจริง ครูยังมีบทบาทสำคัญ ไม่ใช่ฐานะผู้สอนแต่เป็นผู้อำนวยความสะดวก เด็กต้องมีอิสระที่จะเลือก ที่จะเรียน เด็กต้องเรียนรู้ด้วยตนเอง เพื่อนนักเรียนด้วยกันมีส่วนร่วมที่จะส่งเสริมให้เกิดการเรียนรู้ ฯลฯ
หลักการต่าง ๆ เหล่านี้จะช่วยให้เด็กสามารถนิรมิต (Construc) ความรู้ใหม่ (สำหรับตัวเขา) ขึ้นได้”
(สุนทร, 2540)
ทฤษฎีการสร้างความรู้นิยม (Constructivism) เป็นทฤษฎีที่เน้นบทบาทของความรู้พื้นฐานและความเข้าใจในปัจจุบันของผู้เรียนในการเรียนรู้หรือสร้างข้อมูลอย่างมีความหมาย นักทฤษฎีสร้างความรู้นิยม เน้นความสำคัญของความเข้าใจปัจจุบัน และเห็นว่าการเรียนรู้ใหม่เกิดจากการแปลความหรือตีความจากความเข้าใจภายใต้สถานการณ์ปัจจุบัน ไม่ใช่ข้อมูลเดี่ยวแต่เป็นการเชื่อมสัมพันธ์กับความรู้ที่มีในภายหลัง (ณมน, 2549)
สรุปได้ว่า ทฤษฎี Constructivism เป็นทฤษฎีที่ผู้เรียนจะต้องจัดกระทำข้อมูลและเป็นกระบวนการเรียนรู้ที่เป็นการปฏิสัมพันธ์ภายในสมองและยังเป็นกระบวนการทางสังคมอีกด้วย ซึ่งในงานวิจัยนี้เรียกว่าทฤษฎีสร้างความรู้นิยม
2.1.2.2 หลักการที่สำคัญในการเรียนรู้ผู้เรียนจะต้องเป็นผู้กระทำ (Active) และสร้างความรู้ ความเชื่อพื้นฐานของทฤษฎีสร้างความรู้นิยม มีรากฐานมาจาก 2 แหล่ง คือ ทฤษฎีการสร้างความรู้มีรากฐานมาจากทฤษฎีการสร้างเชาว์ปัญญาของ Piajet และ Vygotsky ซึ่งอธิบายว่า โครงสร้างทางสติปัญญา (Scheme) ของบุคคลมีการพัฒนาผ่านทางกระบวนการดูดซับหรือซึมซับ (Assimilation)
และกระบวนการปรับโครงสร้างทางสติปัญญา (Accommodation) เพื่อให้บุคคลอยู่ในภาวะสมดุล (Equilibrium) ซึ่ง Piajet เชื่อว่าทุกคลจะมีพัฒนาการตามลำดับขั้นจากการมีปฏิสัมพันธ์และประสบการณ์กับสิ่งแวดล้อมและสังคม ส่วน Vygotsky ให้ความสำคัญกับวัฒนธรรม สังคม และภาษามากขึ้น ซึ่งสอดคล้องกับ สุรางค์ (2544) ได้กล่าวว่า พื้นฐานของทฤษฎีสร้างความรู้นิยม มีรากฐานมาจาก 2 แห่ง คือ ทฤษฎีพัฒนาการของ Piajet และ Vygotsky คือ
2.1.2.2.1 ทฤษฎีสร้างความรู้นิยมเชิงปัญญา (Cognitive Constructivism) หมายถึงฐานรากมาจากทฤษฎีพัฒนาการของ Piajet ทฤษฎีนี้ถือว่าผู้เรียนเป็นผู้กระทำ (Active) และเป็นผู้สร้างความรู้ขึ้นในใจเอง ปฏิสัมพันธ์ทางสังคมมีบทบาทในการก่อให้เกิดความไม่สมดุลย์ทางพุทธิปัญญาขึ้นเป็นเหตุให้ผู้เรียนปรับความเข้าใจเดิมที่มีอยู่ให้เข้ากับข้อมูลข่าวสารใหม่จนกระทั่งเกิดความสมดุยล์ทางพุทธิปัญญา หรือเกิดความรู้ใหม่ขึ้น
2.1.2.2.2 ทฤษฎีสร้างความรู้นิยมเชิงสังคม (Social Constructivism) เป็นทฤษฎีที่มีพื้นฐานมาจากทฤษฎีพัฒนาการของ Vygotsky ซึ่งถือว่าผู้เรียนสร้างความรู้ด้วยการมีปฎิสัมพันธ์ทางสังคมกับผู้อื่น (ผู้ใหญ่หรือเพื่อน) ในขณะที่ผู้เรียนมีส่วนร่วมในกิจกรรมหรืองาน ในสภาวะสังคม (Social Context) ซึ่งเป็นตัวแปรที่สำคัญและขาดไม่ได้ ปฏิสัมพันธ์ทางสังคมทำให้ผู้เรียนสร้างความรู้ด้วยการเปลี่ยนแปรความเข้าใจเดิมให้ถูกต้องหรือซับซ้อนกว้างขึ้น
สรุปได้ว่า Piajet เน้นการเรียนรู้เกิดจากปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อมและให้ความสำคัญกับความรู้เดิม ในขณะที่แนวคิดของ Vygotsky เน้นการเรียนรู้ว่าเกิดจากปฏิสัมพันธ์ทางสังคม
2.1.3 ทฤษฎีการเรียนรู้โดยการค้นพบของ Bruner
Jerome Bruner เป็นนักจิตวิทยาแนวพุทธิปัญญา ที่เน้นที่พัฒนาการเกี่ยวกับความสามารถในการรับรู้และความเข้าใจของผู้เรียนประกอบกับการจัดโครงสร้างของเนื้อหาที่จะเรียนรู้ให้สอดคล้องกัน
และได้เสนอทฤษฎีการสอน (Theory of Instruction)
2.1.3.1 การเรียนรู้ตามทฤษฎีของ Bruner
NECTEC’s Web based Learning ได้กล่าวถึงการเรียนรู้ตามทฤษฎีของBruner ไว้ดังนี้
1. ความรู้ถูกสร้างหรือหล่อหลอมโดยประสบการณ์
2. ผู้เรียนมีบทบาทรับผิดชอบในการเรียน
3. ผู้เรียนเป็นผู้สร้างความหมายขึ้นมาจากแง่มุมต่าง ๆ
4. ผู้เรียนอยู่ในสภาพแวดล้อมที่เป็นจริง
5. ผู้เรียนเลือกเนื้อหาและกิจกรรมเอง
6. เนื้อหาควรถูกสร้างในภาพรวม
สุรางค์ (2541) ได้กล่าวว่า Bruner เชื่อว่าการเรียนรู้จะเกิดขึ้นได้ก็ต่อเมื่อผู้เรียนได้มีปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อม ซึ่งนำไปสู่การค้นพบการแก้ปัญหา Bruner เรียกว่าเป็นวิธีการเรียนรู้ด้วยการค้นพบ (Discovery – Approach) หรือนักการศึกษาบางท่านเรียกว่า การเรียนรู้ด้วยการสอบ สืบ ( Inquiry Learning) แต่มีนักการศึกษาบางท่านได้ให้ความแตกต่างของการเรียนรู้โดยการค้นพบและการเรียนรู้แบบสอบสืบแตกต่างกัน คือ การเรียนรู้โดยการค้นพบ ครูเป็นผู้จัดสิ่งแวดล้อมให้ข้อมูลต่าง ๆ เกี่ยวกับสิ่งที่จะให้นักเรียนเรียนรู้และวัตถุประสงค์ของบทเรียนพร้อมด้วยคำถาม โดยตั้งความคาดหวังว่านักเรียนจะเป็นผู้ค้นพบคำตอบด้วยตนเอง ส่วนการเรียนรู้ด้วยการสอบสืบมีวัตถุประสงค์ที่จะฝึกนักเรียนให้เป็นผู้ที่สามารถชี้ว่าปัญหาคืออะไร จากข้อมูลที่มีอยู่และหาวิธีว่าจะแก้ปัญหาได้อย่างไรโดยใช้ข้อมูลข่าวสารที่มีอยู่ ซึ่งสอดคล้องกับ พรรณี (2528) กล่าวว่า Discovery เด็กจะใช้การศึกษาค้นคว้าเพื่อให้ได้มาเพื่อการค้นพบ Concept โดยการสังเกต (Observing) การจัดประเภท (Classifying) การวัด (Measuring) การทำนาย (Predicting) และการอ้างอิง (Inferring) ส่วน Inquiry จะใช้กระบวนการทั้งหมดที่กล่าวมาแล้วบวกกับกระบวนการต่อไปนี้ การตั้งคำถาม การตั้งสมมติฐาน การวางแผน การทดลองตลอดจนการสังเคราะห์ และการแสดงให้ดูเป็นตัวอย่าง
การเรียนรู้ด้วยการค้นพบ ผู้เรียนจะประมวลข้อมูลข่าวสาร จากการมีปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อม และจะรับรู้สิ่งที่ตนเองเลือก หรือสิ่งที่ใส่ใจ การเรียนรู้แบบนี้จะช่วยให้เกิดการค้นพบ เนื่องจากผู้เรียนมีความอยากรู้อยากเห็น ซึ่งจะเป็นแรงผลักดันที่ทำให้สำรวจสิ่งแวดล้อม และทำให้เกิดการเรียนรู้โดยการค้นพบ โดยมีแนวคิดที่เป็นพื้นฐาน ดังนี้
สุรางค์ (2541) การเรียนรู้เป็นกระบวนการที่ผู้เรียนมีปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อมด้วยตนเอง ผู้เรียนแต่ละคนจะมีประสบการณ์และพื้นฐานความรู้ที่แตกต่างกัน การเรียนรู้จะเกิดจากการที่ผู้เรียนสร้างความสัมพันธ์ระหว่างสิ่งที่พบใหม่กับความรู้เดิมแล้วนำมาสร้างเป็นความหมายใหม่
Bruner ได้เห็นด้วยกับ Piajet ว่า คนเรามีโครงสร้างสติปัญญา (Cognitive Structure) มาตั้งแต่เกิด
ในวัยทารกโครงสร้างสติปัญญายังไม่ซับซ้อน เพราะยังไม่พัฒนาต่อเมื่อมีปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อมจะทำให้โครงสร้างสติปัญญามีการขยายและซับซ้อนขึ้น หน้าที่ของโรงเรียนก็คือการช่วยเอื้อการขยายของโครงสร้างสติปัญญาของนักเรียน นอกจากนี้ Bruner ยังได้ให้หลักการเกี่ยวกับการสอนดังต่อไปนี้
1. กระบวนความคิดของเด็กแตกต่างกับผู้ใหญ่ เวลาเด็กทำผิดเกี่ยวกับความคิด ผู้ใหญ่ควรจะคิดถึงพัฒนาการทางเชาวน์ปัญญา ซึ่งเด็กแต่ละวัยมีลักษณะการคิดที่แตกต่างไปจากผู้ใหญ่ ครูหรือผู้มีความรับผิดชอบทางการศึกษาจะต้องมีความเข้าใจว่าเด็กแต่ละวัยมีการรู้คิดอย่างไร และกระบวนการรู้คิดของเด็กไม่เหมือนผู้ใหญ่ (Intellectual Empathy)
2. เน้นความสำคัญของผู้เรียน ถือว่าผู้เรียนสามารถจะควบคุมกิจกรรม การเรียนรู้ของตนเองได้ (Self- Regulation) และเป็นผู้ที่จะริเริ่มหรือลงมือกระทำ ฉะนั้นผู้มีหน้าที่สอนและอบรม มีหน้าที่จัดสิ่งแวดล้อมให้เอื้อการเรียนรู้โดยการค้นพบ โดยให้โอกาสผู้เรียนมีปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อม
3. ในการสอนควรจะเริ่มจากประสบการณ์ที่ผู้เรียนคุ้นเคย หรือประสบการณ์ที่ใกล้ตัวไปหา
ประสบการณ์ที่ไกลตัว เพื่อผู้เรียนจะได้มีความเข้าใจ เช่น การสอนให้นักเรียนรู้จักการใช้แผนที่ ควรจะเริ่มจากแผนที่ของจังหวัดของผู้เรียนก่อนแผนที่จังหวัดอื่นหรือแผนที่ประเทศไทย
Bruner เชื่อว่าวิชาต่าง ๆ จะสอนให้ผู้เรียนเข้าใจได้ทุกวัย ถ้าครูจะสามารถใช้วิธีการสอนที่เหมาะสมกับวัยของผู้เรียน ข้อสำคัญครูจะต้องให้นักเรียนเป็นผู้กระทำหรือเป็นผู้แก้ปัญหาเอง Bruner ได้สรุปความสำคัญของการเรียนรู้โดยการค้นพบว่าดีกว่าการเรียนรู้โดยวิธีอื่น ดังต่อไปนี้
1. ผู้เรียนจะเพิ่มพลังทางสติปัญญา
2. เน้นรางวัลที่เกิดจากความอิ่มใจในสัมฤทธิ์ผลในการแก้ปัญหามากกว่ารางวัลหรือเน้นแรงจูงใจภายในมากกว่าแรงจูงใจภายนอก
3. ผู้เรียนจะเรียนรู้การแก้ปัญหาด้วยการค้นพบและสามารถนำไปใช้ได้
4. ผู้เรียนจะจำสิ่งที่เรียนรู้ได้ดีและได้นาน
พรรณี (2545) กล่าวว่า ความคิดของ Bruner เกี่ยวกับการสอนคือ ในการสอนเรามุ่งหวังที่จะสอนให้คนมีส่วนร่วมในกระบวนการต่าง ๆ ที่ก่อให้เกิดการเรียนรู้ เราสอนเนื้อหาวิชา แต่มิใช่เพื่อให้ท่องจำ แต่สอนเพื่อช่วยให้ได้คิดอย่างมีเหตุผล ให้ได้มีส่วนร่วมในการแสวงหาความรู้ ความรู้เป็นกระบวนการได้เป็นผลผลิต
สรุปได้ว่า คนทุกคนมีพัฒนาการทางความรู้ความเข้าใจ หรือ การรู้คิดโดยผ่านกระบวนการที่เรียกว่า Acting, Imagine และ Symbolizing ซึ่งอยู่ในขั้นพัฒนาการทางปัญญาคือ Enactive, Iconic และ Symbolic representation ซึ่งเป็นกระบวนการที่เกิดขึ้นตลอดชีวิตมิใช่เกิดขึ้นช่วงใดช่วงหนึ่งของชีวิตเท่านั้น Bruner เห็นด้วยกับ Piajet ที่ว่า มนุษย์เรามีโครงสร้างทางสติปัญญา (Cognitive Structure) มาตั้งแต่เกิด ในวัยเด็กจะมีโครงสร้างทางสติปัญญาที่ไม่ซับซ้อน เมื่อมีปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อมจะทำให้โครงสร้างทางสติปัญญาขยาย และซับซ้อนเพิ่มขึ้น หน้าที่ของครูคือ การจัดสภาพสิ่งแวดล้อมที่ช่วยเอื้อต่อการขยายโครงสร้างทางสติปัญญาของผู้เรียน
2.1.4 ทฤษฎีการเรียนรู้อย่างมีความหมาย (Meaningful Learning) ของ Ausubel
สุรางค์ (2541) กล่าวว่า ทฤษฎีของ Ausubel เป็นทฤษฎีที่หาหลักการอธิบายการเรียนรู้ที่เรียกว่า Meaningful Verbal Learning เท่านั้น โดยเฉพาะการเชื่อมโยงความรู้ที่ปรากฏในหนังสือที่โรงเรียนใช้กับความรู้เดิมที่อยู่ในสมองของผู้เรียนในโครงสร้างสติปัญญา (Cognitive Structure) หรือการสอนโดยให้ข้อมูลข่าวสาร ด้วยถ้อยคำ Ausubel แบ่งการเรียนรู้ออกเป็น 4 ประเภท
1. การเรียนรู้โดยการรับอย่างมีความหมาย (Meaningful Reception Learning)
2. การเรียนรู้โดยการรับแบบท่องจำโดยไม่คิดแบบนกแก้วนกขุนทอง (Rote Reception Learning)
3. การเรียนรู้โดยการค้นพบอย่างมีความหมาย (Meaningful Discovery Learning)
4. การเรียนรู้โดยการค้นพบแบบท่องจำโดยไม่คิดแบบนกแก้วนกขุนทอง (Rote Discovery Learning)
พรรณี (2545) กล่าวว่า ทฤษฎี Meaningful Verbal Learning เรียกอีกอย่างหนึ่งว่า A Theory of Subsumption (การบอกหลักเกณฑ์) โดยอธิบายว่า การเรียนจะเกิดขึ้นได้ ถ้าการเรียนรู้สิ่งใหม่นั้น ผู้เรียนเคยมีพื้นฐานเชื่อมโยงเข้ากับความรู้ใหม่ได้ ซึ่งจะทำให้การเรียนสิ่งใหม่นั้นมีความหมาย
Ausubel เป็นผู้ทำให้ Cognitive Theory ก้าวหน้าไปอีกขึ้นหนึ่ง โดยที่มีความแตกต่างไปจาก Bruner เขาเห็นว่าการเรียนที่ช่วยเด็กแก้ปัญหาได้ดีนั้นคือใช้วิธี “ Expository Teaching” หรือ Reception Learning แทนที่จะเป็น Discovery Learning
Ausubel มีความเห็นว่าการสอนที่จะช่วยเด็กแก้ปัญหาได้นั้น ครูต้องให้ทั้งกฏเกณฑ์และผลลัพธ์ ซึ่งเป็นการสอนที่เรียกว่า “ Deductive Teaching” ซึ่งหมายถึง การที่ครูเริ่มต้นสอนจากนิยาม หรือกฏเกณฎ์ไปหาคำตอบที่ต้องการ (General – Specific) เป็นวิธีการที่ครูเสนอเนื้อหาที่จะเรียนทั้งหมดให้กับนักเรียน โดยที่ทีนักเรียนไม่ต้องไปศึกษาสำรวจโดยลำพัง ซึ่งแตกต่างจากการสอนของ Bruner ซึ่งกล่าวว่าจะต้องเริ่มต้นจากจุดใดจุดหนึ่งที่เด็กสนใจ (Spesific) และเปิดโอกาสให้เด็กสำรวจค้นคว้า (Discover) เพื่อสรุปออกมาเป็นกฏเกณฑ์สำหรับอธิบายเรื่องต่าง ๆ (General) ซึ่งเป็นการสอนที่เรียกว่า “Inductive Teaching”
Ausubel เห็นว่าการสอนเด็กที่มีอายุเกินกว่า 11 ปี หรือ 12 ปี โดยใช้วิธี Discovery เป็นการเสียเวลา เพราะเด็กวัยนี้สามารถเข้าใจเรื่องราวคำอธิบายต่าง ๆ ได้อย่างดี ฉนั้นวิธี Exposition จึงเหมาะกว่า นั่นคือเสนอสิ่งที่จะให้เรียนออกมาในลักษณะสำเร็จรูป
2.1.5 ทฤษฎีการเรียนรู้ทางสังคมเชิงปัญญา (Social Cognitive Learning Theory)
สุรางค์ (2545) กล่าวว่าเป็นทฤษฎีของศาสตราจารย์ Bandura แห่งมหาวิทยาลัยสแตนฟอร์ด
(Stanford) ประเทศสหรัฐอเมริกา Bandura มีความเชื่อว่าการเรียนรู้ของมนุษย์ส่วนมากเป็นการเรียนรู้
โดยการสังเกตหรือการเลียนแบบ และเนื่องจากมนุษย์มีปฏิสัมพันธ์ (Interact) กับสิ่งแวดล้อมที่อยู่รอบ ๆ ตัวอยู่เสมอ Bandura อธิบายว่าการเรียนรู้เกิดจากปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้เรียนและสิ่งแวดล้อมในสังคม ดังนี้
1. ความสำคัญของการปฏิสัมพันธ์ของอินทรีย์และสิ่งแวดล้อมและถือว่าการเรียนรู้ก็เป็นผลของปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้เรียนและสิ่งแวดล้อม โดยผู้เรียนและสิ่งแวดล้อมมีอิทธิพลต่อกันและกัน Bandura ได้ถือว่าทั้งบุคคลที่ต้องการจะเรียนรู้และสิ่งแวดล้อมเป็นสาเหตุของพฤติกรรมและได้อธิบายการปฏิสัมพันธ์ ไว้ดังนี้
2. ความแตกต่างของการเรียนรู้ (Learning) และการกระทำ (Performance) ว่าความแตกต่างนี้
สำคัญมาก เพราะคนอาจจะเรียนรู้อะไรหลายอย่างแต่ไม่กระทำ Bandura ได้สรุปว่าพฤติกรรมของ
มนุษย์อาจจะแบ่งออกได้เป็น 3 ประเภท
2.1 พฤติกรรมสนองตอบที่เกิดจากการเรียนรู้ ผู้ซึ่งแสดงออก หรือกระทำสม่ำเสมอ
2.2 พฤติกรรมที่เรียนรู้แต่ไม่เคยแสดงออกหรือกระทำ
2.3 พฤติกรรมที่ไม่เคยแสดงออกทางการกระทำ เพราะไม่เคยเรียนรู้จริง ๆ
3. Bandura ไม่เชื่อว่าพฤติกรรมที่เกิดขึ้นจะคงตัวอยู่เสมอ ทั้งนี้เป็นเพราะสิ่งแวดล้อมเปลี่ยนแปลงอยู่เสมอและทั้งสิ่งแวดล้อมและพฤติกรรมมีอิทธิพลซึ่งกันและกัน ตัวอย่างเช่น เด็กที่มีพฤติกรรมก้าวร้าวก็คาดหวังว่าผู้อื่นจะแสดงพฤติกรรมก้าวร้าวต่อตนด้วย ความคาดหวังนี้ก็ส่งเสริมให้เด็กแสดงพฤติกรรมก้าวร้าว และผลพวงก็คือว่า เด็กอื่น (แม้ว่าจะไม่ก้าวร้าว) ก็จะแสดงพฤติกรรมตอบสนองแบบก้าวร้าวด้วย และเป็นเหตุให้เด็กที่มีพฤติกรรมก้าวร้าวยิ่งแสดงพฤติกรรมก้าวร้าวมากยิ่งขึ้น ซึ่งเป็น
การย้ำความคาดหวังของตน Bandura สรุปว่ “เด็กที่มีพฤติกรรมก้าวร้าว จะสร้างบรรยากาศก้าวร้าวรอบ ๆ ตัว จึงทำให้เด็กอื่นที่มีพฤติกรรมอ่อนโยนไม่ก้าวร้าวแสดงพฤติกรรมตอบสนองก้าวร้าวเพราะ เป็นการแสดงพฤติกรรมต่อสิ่งแวดล้อมที่ก้าวร้าว”
2.1.6 ขั้นตอนการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ที่เน้นผู้เรียนสร้างความรู้ตามทฤษฎีสร้างความรู้นิยม
ปัจจุบันมีการเพิ่มขึ้นของนักวิจัยและนักการศึกษาที่มีการเชื่อมโยงระหว่างทฤษฏีสร้างความรู้นิยมเทคโนโลยี และการเรียนรู้ พบว่าสิ่งแวดล้อมการเรียนรู้ที่ใช้คอมพิวเตอร์เป็นฐานสนับสนุน
หลักการปรัชญาสร้างความรู้นิยม การใช้ มัลติเพิล ยูสเซอร์ โดเมน (Multiple user domain) อีเมล์ อินเทอร์เน็ต และ เวิลด์ ไวด์ เว็บ ในการจัดสิ่งแวดล้อมทั่วไป บริบทและสภาพจริงของโลก ซึ่งนักเรียนสามารถมีประสบการณ์และสำรวจได้
2.1.6.1 Driver and Oldham (1986 อ้างถึงใน Matthews, 1994) ได้กำหนดขั้นตอนไว้ 5 ขั้นตอนดังนี้
2.1.6.1.1 ขั้นนำ (Orientation) เป็นขั้นที่ผู้เรียนจะรับรู้ถึงจุดมุ่งหมายและมีแรงจูงใจในการเรียนบทเรียน
2.1.6.1.2 ขั้นทบทวนความรู้เดิม (Elicitation of the Prior Knowledge) เป็นขั้นที่ผู้เรียนแสดงออกถึงความรู้ความเข้าใจเดิมที่มีอยู่เกี่ยวกับเรื่องที่จะเรียน วิธีการให้ผู้เรียนแสดงออกอาจทำได้โดยการอภิปรายกลุ่ม การให้ผู้เรียนออกแบบโปสเตอร์ หรือการให้ผู้เรียนเขียนเพื่อแสดงความรู้ความเข้าใจที่เขามีอยู่ ผู้เรียนอาจเสนอความรู้เดิมด้วยเทคนิคผังกราฟิก (Graphic Organizers) ขั้นนี้ ทำให้เกิดความขัดแย้งทางปัญญาหรือเกิดภาวะไม่สมดุล
2.1.6.1.3 ขั้นปรับเปลี่ยนแนวความคิด (Turning Restructuring of Ideas) นับเป็น
ขั้นตอนที่สำคัญหรือเป็นหัวใจสำคัญตามแนว Constructivism ขั้นนี้ประกอบด้วยขั้นตอนย่อย ดังนี้
ก) ทำความกระจ่างและแลกเปลี่ยนเรียนรู้ระหว่างกันและกัน ผู้เรียนจะเข้าใจดีขึ้น เมื่อได้พิจารณาถึงความแตกต่างและความขัดแย้งระหว่างความคิดของตนเองกับของคนอื่น ซึ่งครูจะมีหน้าที่อำนวยความสะดวก เช่น กำหนดประเด็น กระตุ้นให้คิด
ข) สร้างความคิดใหม่ จากการอภิปรายและการสาธิต ผู้เรียนจะเห็นแนวทางแบบวิธีการที่หลากหลายในการตีความปรากฏการณ์หรือเหตุการณ์แล้วกำหนดความคิดใหม่หรือความรู้ใหม่
ค) ประเมินความคิดใหม่โดยการทดลองหรือการคิดอย่างลึกซึ้ง ซึ่งผู้เรียนควรจะหาแนวทางที่ดีที่สุดในการทดสอบความคิดหรือความรู้ ในขั้นตอนนี้ผู้เรียนอาจจะรู้สึกไม่พอใจ
ความคิดความเข้าใจที่เคยมีอยู่ เนื่องจากหลักฐานการทดลองสนับสนุนแนวคิดใหม่มากกว่า
ง) ขั้นนำความคิดไปใช้ (Application of Ideas) เป็นขั้นตอนที่ผู้เรียนมีโอกาสใช้แนวคิดหรือความรู้ความเข้าใจที่พัฒนาขึ้นมาใหม่ในสถานการณ์ต่าง ๆ ทั้งที่คุ้นเคยและไม่คุ้นเคย เป็นการแสดงว่าผู้เรียนเกิดการเรียนรู้อย่างมีความหมาย การเรียนรู้ที่ไม่มีการนำความรู้ไปใช้เรียกว่า เรียนหนังสือ ไม่ใช่เรียนรู้
จ) ขั้นทบทวน (Review) เป็นขั้นตอนสุดท้าย ผู้เรียนจะได้ทบทวนว่า ความคิดความเข้าใจของเขาได้เปลี่ยนไป โดยการเปรียบเทียบความคิดเมื่อเริ่มต้นบทเรียนกับความคิดของเขาเมื่อสิ้นสุดบทเรียน ความรู้ที่ผู้เรียนสร้างด้วยตนเองนั้นจะทำให้เกิดโครงสร้างทางปัญญา
ปรากฏในช่วงความจำระยะยาว เป็นการเรียนรู้อย่างมีความหมาย ผู้เรียนสามารถจำได้ถาวรและสามารถนำไปใช้ได้ในสถานการณ์ต่าง ๆ เพราะโครงสร้างทางปัญญาคือ กรอบของความหมายหรือแบบแผนที่บุคคลสร้างขึ้น ใช้เป็นเครื่องมือในการตีความหมาย ใช้เหตุผลแก้ปัญหา ตลอดจนใช้ เป็นพื้นฐานสำหรับการสร้างโครงสร้างทางปัญญาใหม่ นอกจากนี้ยังทบทวนเกี่ยวกับความรู้สึกที่เกิดขึ้น ทบทวนว่าจะนำความรู้ไปใช้ได้อย่างไร และยังมีเรื่องใดที่ยังสงสัยอยู่อีกบ้าง
Driver and Bell (อ้างถึงใน ศูนย์ประกันคุณภาพการศึกษา สถาบันเทคโนโลยีพระจอมเกล้าพระนครเหนือ, 2545) ว่า ผู้เรียนควรจะเรียนเนื้อหาสาระไปพร้อมกับการเรียนรู้กระบวนการเรียนรู้การสอนแบบให้ผู้เรียนสร้างความรู้ เน้นความสำคัญของกระบวนการเรียนรู้ของผู้เรียน และความสำคัญของความรู้เดิมและยังได้สรุปแนวคิดการเรียนรู้แบบสร้างความรู้ได้ดังนี้ ผลการเรียนรู้ไม่เพียงแต่ขึ้นอยู่กับสภาพแวดล้อมการเรียนรู้เท่านั้น แต่ขึ้นอยู่กับความรู้และประสบการณ์ของผู้เรียนด้วย
2.1.7 รูปแบบการออกแบบการเรียนการสอนตามทฤษฎีสร้างความรู้นิยม 3 รูปแบบ (Three Constructivist Design Model)
Concept to Classroom ได้กล่าวถึงรูปแบบการเรียนการสอนตามทฤษฎีสร้างความรู้นิยมไว้ดังนี้
2.1.7.1 วงจรผู้เรียน คือการออกแบบ 3 ขั้น ที่สามารถใช้เป็นกรอบแนวคิดที่ใช้ได้กับกิจกรรมหลายแบบของการเรียนในแนวสร้างความรู้นิยม วงจรการเรียนเป็นรูปแบบที่ให้ความสำคัญของกระบวนการเรียนที่เราใช้ในการศึกษาวิทยาศาสตร์ กระบวนการขั้นแรกเริ่มจากการสืบค้น ครูจะจูงใจให้ผู้เรียนตั้งคำถามหรือตั้งสมมติฐานจากงานที่ทำจากวัสดุการเรียนหลาย ๆ ชิ้น ขั้นที่ 2 ครูจะจัดเตรียม แนะนำแนวคิดของบทเรียน ครูจะปรับจุดสนใจของผู้เรียน ด้วยคำถามและช่วยนักเรียนในการสร้างสมมติฐานและออกแบบการทดลอง ในขั้นที่ 3 โดยประยุกต์แนวความคิด นักเรียนจะทำงานด้วยปัญหาใหม่ที่ถูกพิจารณาแนวความคิดในการศึกษาใหม่ ใน 2 ขั้นแรกจะพบว่าวงจรจะถูกพิจารณากลับไปกลับมาหลายครั้งในบทเรียน
2.1.7.2 รูปแบบการเรียนที่พัฒนาโดย Gagnon.Jr., และ Collay ในรูปแบบการเรียนนี้ ครูจะต้องปฏิบัติตามขั้นตอน ดังนี้
2.1.7.2.1 พัฒนาการอธิบายให้เหมาะสมกับนักเรียน
2.1.7.2.2 เลือกกระบวนการสำหรับกลุ่ม วัสดุการศึกษาและนักเรียน
2.1.7.2.3 เชื่อมโยงระหว่างสิ่งที่ผู้เรียนพร้อมที่รู้กับสิ่งที่ครูต้องการให้เรียน
2.1.7.2.4 เตรียมคำถามล่วงหน้าในการถามตอบและต้องมีการอธิบายคำตอบ
2.1.7.2.5 จูงใจผู้เรียนให้เห็นถึงความสำคัญของการร่วมกันแสดงความคิดกับคนอื่น
2.1.7.2.6 เรียกร้องให้นักเรียนสะท้อนสิ่งที่เรียนออกมา
2.1.7.3 Mcclintock และ Black จาก Columbia University Teacher College ได้ออกแบบ
รูปแบบการเรียนจากสภาพแวดล้อมในการสนับสนุนการเรียนด้วยเทคโนโลยีคอมพิวเตอร์ ที่ โรงเรียน Dalton ในรัฐ New York รูปแบบ The Information Construction (ICON) ประกอบด้วย 7 ขั้นตอน:
2.1.7.3.1 การสังเกต : นักเรียนจะสังเกตจากแหล่งสื่อที่เป็นปฐมภูมิในบริบทที่เป็น
ธรรมชาติ หรือสถานการณ์จำลอง
2.1.7.3.2 การตีความ : นักเรียนตีความสิ่งที่สังเกตและอธิบายเหตุผล
2.1.7.3.3 สภาพแวดล้อมที่ช่วยในการเข้าใจความหมาย : นักเรียนสร้างบริบท
สำหรับการอธิบาย
2.1.7.3.4 เกิดพุทธิปัญญา : ครูช่วยให้นักเรียนเกิดการสังเกตอย่างเชี่ยวชาญ, การแปล
ความและเกิดสภาพแวดล้อมที่ช่วยในการเข้าใจความหมาย
2.1.7.3.5 การร่วมมือ : นักเรียนร่วมมือกันในสังเกต, การแปลความและเกิดสภาพ
แวดล้อมที่ช่วยในการเข้าใจความหมาย
2.1.7.3.6 มีการตีความหลายอย่าง : นักเรียนมีความยืดหยุ่นทางปัญญาสูงขึ้นโดยการตีความหลาย ๆ ครั้งจากนักเรียนคนอื่นและจากตัวอย่างที่ดี
2.1.7.3.7 เข้าใจอย่างแจ่มชัด : นักเรียนสามารถถ่ายโยงโดยการมองอย่างแจ่มชัดในการตีความ
2.1.1 การออกแบบการเรียนการสอน
การออกแบบระบบการเรียนการสอน (Instructional System Desig) มีชื่อเรียกหลากหลาย เช่น การออกแบบการเรียนการสอน (Instructional Design) การออกแบบและพัฒนาการสอน (Instructional Design and Developmen) เป็นต้น ไม่ว่าชื่อจะมีความหลากหลายเพียงใด แต่ชื่อเหล่านั้นก็มากจากต้นตอเดียวกัน คือ มาจากแนวคิดในการใช้กระบวนการของวิธีระบบ (System Approach) (ฉลอง, 2551)
แนวคิดของวิธีระบบ ถือได้ว่าเป็นรากฐานของระบบการเรียนการสอน โดยเฉพาะความเชื่อที่ว่า ระบบจะประกอบด้วยองค์ประกอบต่าง ๆ ที่ทำงานสัมพันธ์กัน และระบบสามารถปรับปรุง ปรับทิศทางของตนเองได้ จากการตรวจสอบจากข้อมูลป้อนกลับ (Feedback)
วิธีระบบถูกนำมาใช้ในระบบการศึกษาและได้รับการพัฒนา ปรับปรุงขึ้นเป็นลำดับ โดยได้มีผู้พัฒนารูปแบบการสอน (Model) ขึ้นหลากหลายรูปแบบ รูปแบบเหล่านี้เรียกชื่อว่า ระบบการออกแบบการเรียนการสอน (Instructional Design Systems) หรือเรียกสั้นลงไปอีกว่า การออกแบบการเรียนการสอน (Instructional Design) การออกแบบการเรียนการสอนจะประกอบด้วยองค์ประกอบที่เป็นขั้นตอนต่าง ๆ ที่อาศัยหลักการและทฤษฎีสนับสนุนจากองค์ความรู้และการวิจัยทางการศึกษาจนถึงปัจจุบัน นักการศึกษาได้พัฒนารูปแบบการเรียนการสอน (Instructional Model) ขึ้นมากกว่า 50 รูปแบบ
รูปแบบเหล่านี้ได้รับการตรวจสอบ ทดสอบและการปรับปรุงมาแล้วก่อนที่จะเป็นรูปแบบที่สมบูรณ์
ที่เชื่อได้ว่า ถ้านำไปใช้แล้วจะทำให้ประสิทธิผลและประสิทธิภาพในการสอนอย่างสูงสุด
ทิศนา (2548) ได้กล่าวว่า รูปแบบการสอน/รูปแบบการเรียนการสอน(Teaching/Instructional Model) คือแบบแผนการดำเนินการสอนที่ได้รับการจัดระบบอย่างสัมพันธ์กับทฤษฎี/หลักการเรียนรู้หรือการสอนที่รูปแบบนั้นยึดถือ และได้รับการพิสูจน์ ทดสอบว่ามีประสิทธิภาพ สามารถช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ตามจุดมุ่งหมายเฉพาะของรูปแบบนั้น ๆ โดยทั่วไปแบบแผนการดำเนินการสอนดังกล่าว มักประกอบด้วยทฤษฎี/หลักการที่รูปแบบนั้นยึดถือและกระบวนการสอนที่มีลักษณะเฉพาะอันจะนำไปสู่จุดมุ่งหมายเฉพาะที่รูปแบบนั้นกำหนด ซึ่งผู้สอนสามารถนำไปใช้เป็นแบบแผนหรือเป็นแบบอย่างในการจัดและดำเนินการสอนอื่น ๆ ที่มีจุดมุ่งหมายเฉพาะเช่นเดียวกันได้
2.1.2 ทฤษฎีสร้างความรู้นิยม (Constructivism)
2.1.2.1 ความหมายของทฤษฎีสร้างความรู้นิยม ได้มีผู้ให้ความหมายและชื่อของทฤษฎี
Constructivism ไว้แตกต่างกัน ดังนี้
ทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วยตนเอง (Constructivism) เป็นการเรียนรู้ที่มุ่งเน้นให้ผู้เรียนลงมือกระทำในการสร้างความรู้มากกว่าเป็นผู้รับการถ่ายทอดความรู้จากครูผู้สอน(สุภนิดา, 2553)
ทฤษฎีการเรียนรู้พุทธิปัญญานิยม (Constructivism Approach) มีหลักที่สำคัญเกี่ยวกับการสอน การเรียนรู้คือนักเรียนจะต้องสร้างความรู้ (Knowledge) ขึ้นในใจเอง ครูเป็นแค่เพียงผู้ช่วยหรือเข้าใจในกระบวนการนี้โดยหาวิธีการจัดการข้อมูลข่าวสารให้มีความหมายแก่นักเรียน หรือให้โอกาสนักเรียนได้มีโอกาสค้นพบด้วยตนเอง นอกจากนี้จะต้องสอนศิลปะการเรียนรู้ให้แก่นักเรียน นักเรียนจะต้องเป็นผู้ลงมือกระทำเองไม่ว่าครูจะใช้วิธีสอนอย่างไร (สุรางค์, 2541)
ทฤษฎีการเรียนรู้แบบสรรคนิยม (Constructivism) ทฤษฎีการสร้างความรู้ว่าด้วยผู้เรียนสามารถสร้างสรรค์ความรู้ขึ้นได้เอง การเรียนรู้เป็นกระบวนการทางสติปัญญาของบุคคลในการสร้างความรู้และความหมายของสิ่งต่าง ๆ ที่ตนได้รับ ผ่านกระบวนการซึมซับ (Assimilation) คือการนำข้อมูลหรือความรู้ใหม่ที่ได้รับไปเชื่อมโยงอย่างกลมกลืนกับโครงสร้างความรู้ที่ตนมีอยู่ และการปรับกระบวนการการรู้คิด (Accommodation) คือการคิดค้นหาวิธีการต่าง ๆ มาใช้ในการสร้างความเข้าใจจนเกิดเป็นความรู้ที่มีความหมายต่อตนเอง ดังนั้นการเรียนรู้จึงเป็นกระบวนการภายในที่แต่ละบุคคลต้องเป็นผู้สร้างด้วยตนเองและสามารถทำได้ดียิ่งหากได้รับการสนับสนุนช่วยเหลือจากที่อื่น (ราชบัณฑิตสถาน, 2551)
นิรมิตนิยม (Constructivism) (นิรมิต แปลว่า สร้าง) สรุปไว้ว่า“นิรมิตนิยมเชื่อว่า ความรู้ ก็คือ
สิ่งที่ผู้เรียนรับรู้และเข้าใจ ซึ่งขึ้นอยู่กับวัตถุประสงค์ของเขา ขึ้นอยู่กับการแปลความหมายของเขา เราไม่สามารถจะถ่ายทอดความรู้จากการสอนโดยตรง แต่เด็กจะต้องค้นพบความรู้ด้วยตัวของเขา ซึ่งก็หมายความว่าเด็กต้องสร้าง (Construct) ความรู้ขึ้นด้วยตัวของเขาเอง การสร้างความรู้นั้นก็มีหลักการว่า ต้องเรียนความรู้จากบริบทที่แวดล้อมอยู่ ต้องเรียนจากการทำจริงปฏิบัติจริงจากสถานการณ์ที่เป็นจริง ครูยังมีบทบาทสำคัญ ไม่ใช่ฐานะผู้สอนแต่เป็นผู้อำนวยความสะดวก เด็กต้องมีอิสระที่จะเลือก ที่จะเรียน เด็กต้องเรียนรู้ด้วยตนเอง เพื่อนนักเรียนด้วยกันมีส่วนร่วมที่จะส่งเสริมให้เกิดการเรียนรู้ ฯลฯ
หลักการต่าง ๆ เหล่านี้จะช่วยให้เด็กสามารถนิรมิต (Construc) ความรู้ใหม่ (สำหรับตัวเขา) ขึ้นได้”
(สุนทร, 2540)
ทฤษฎีการสร้างความรู้นิยม (Constructivism) เป็นทฤษฎีที่เน้นบทบาทของความรู้พื้นฐานและความเข้าใจในปัจจุบันของผู้เรียนในการเรียนรู้หรือสร้างข้อมูลอย่างมีความหมาย นักทฤษฎีสร้างความรู้นิยม เน้นความสำคัญของความเข้าใจปัจจุบัน และเห็นว่าการเรียนรู้ใหม่เกิดจากการแปลความหรือตีความจากความเข้าใจภายใต้สถานการณ์ปัจจุบัน ไม่ใช่ข้อมูลเดี่ยวแต่เป็นการเชื่อมสัมพันธ์กับความรู้ที่มีในภายหลัง (ณมน, 2549)
สรุปได้ว่า ทฤษฎี Constructivism เป็นทฤษฎีที่ผู้เรียนจะต้องจัดกระทำข้อมูลและเป็นกระบวนการเรียนรู้ที่เป็นการปฏิสัมพันธ์ภายในสมองและยังเป็นกระบวนการทางสังคมอีกด้วย ซึ่งในงานวิจัยนี้เรียกว่าทฤษฎีสร้างความรู้นิยม
2.1.2.2 หลักการที่สำคัญในการเรียนรู้ผู้เรียนจะต้องเป็นผู้กระทำ (Active) และสร้างความรู้ ความเชื่อพื้นฐานของทฤษฎีสร้างความรู้นิยม มีรากฐานมาจาก 2 แหล่ง คือ ทฤษฎีการสร้างความรู้มีรากฐานมาจากทฤษฎีการสร้างเชาว์ปัญญาของ Piajet และ Vygotsky ซึ่งอธิบายว่า โครงสร้างทางสติปัญญา (Scheme) ของบุคคลมีการพัฒนาผ่านทางกระบวนการดูดซับหรือซึมซับ (Assimilation)
และกระบวนการปรับโครงสร้างทางสติปัญญา (Accommodation) เพื่อให้บุคคลอยู่ในภาวะสมดุล (Equilibrium) ซึ่ง Piajet เชื่อว่าทุกคลจะมีพัฒนาการตามลำดับขั้นจากการมีปฏิสัมพันธ์และประสบการณ์กับสิ่งแวดล้อมและสังคม ส่วน Vygotsky ให้ความสำคัญกับวัฒนธรรม สังคม และภาษามากขึ้น ซึ่งสอดคล้องกับ สุรางค์ (2544) ได้กล่าวว่า พื้นฐานของทฤษฎีสร้างความรู้นิยม มีรากฐานมาจาก 2 แห่ง คือ ทฤษฎีพัฒนาการของ Piajet และ Vygotsky คือ
2.1.2.2.1 ทฤษฎีสร้างความรู้นิยมเชิงปัญญา (Cognitive Constructivism) หมายถึงฐานรากมาจากทฤษฎีพัฒนาการของ Piajet ทฤษฎีนี้ถือว่าผู้เรียนเป็นผู้กระทำ (Active) และเป็นผู้สร้างความรู้ขึ้นในใจเอง ปฏิสัมพันธ์ทางสังคมมีบทบาทในการก่อให้เกิดความไม่สมดุลย์ทางพุทธิปัญญาขึ้นเป็นเหตุให้ผู้เรียนปรับความเข้าใจเดิมที่มีอยู่ให้เข้ากับข้อมูลข่าวสารใหม่จนกระทั่งเกิดความสมดุยล์ทางพุทธิปัญญา หรือเกิดความรู้ใหม่ขึ้น
2.1.2.2.2 ทฤษฎีสร้างความรู้นิยมเชิงสังคม (Social Constructivism) เป็นทฤษฎีที่มีพื้นฐานมาจากทฤษฎีพัฒนาการของ Vygotsky ซึ่งถือว่าผู้เรียนสร้างความรู้ด้วยการมีปฎิสัมพันธ์ทางสังคมกับผู้อื่น (ผู้ใหญ่หรือเพื่อน) ในขณะที่ผู้เรียนมีส่วนร่วมในกิจกรรมหรืองาน ในสภาวะสังคม (Social Context) ซึ่งเป็นตัวแปรที่สำคัญและขาดไม่ได้ ปฏิสัมพันธ์ทางสังคมทำให้ผู้เรียนสร้างความรู้ด้วยการเปลี่ยนแปรความเข้าใจเดิมให้ถูกต้องหรือซับซ้อนกว้างขึ้น
สรุปได้ว่า Piajet เน้นการเรียนรู้เกิดจากปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อมและให้ความสำคัญกับความรู้เดิม ในขณะที่แนวคิดของ Vygotsky เน้นการเรียนรู้ว่าเกิดจากปฏิสัมพันธ์ทางสังคม
2.1.3 ทฤษฎีการเรียนรู้โดยการค้นพบของ Bruner
Jerome Bruner เป็นนักจิตวิทยาแนวพุทธิปัญญา ที่เน้นที่พัฒนาการเกี่ยวกับความสามารถในการรับรู้และความเข้าใจของผู้เรียนประกอบกับการจัดโครงสร้างของเนื้อหาที่จะเรียนรู้ให้สอดคล้องกัน
และได้เสนอทฤษฎีการสอน (Theory of Instruction)
2.1.3.1 การเรียนรู้ตามทฤษฎีของ Bruner
NECTEC’s Web based Learning ได้กล่าวถึงการเรียนรู้ตามทฤษฎีของBruner ไว้ดังนี้
1. ความรู้ถูกสร้างหรือหล่อหลอมโดยประสบการณ์
2. ผู้เรียนมีบทบาทรับผิดชอบในการเรียน
3. ผู้เรียนเป็นผู้สร้างความหมายขึ้นมาจากแง่มุมต่าง ๆ
4. ผู้เรียนอยู่ในสภาพแวดล้อมที่เป็นจริง
5. ผู้เรียนเลือกเนื้อหาและกิจกรรมเอง
6. เนื้อหาควรถูกสร้างในภาพรวม
สุรางค์ (2541) ได้กล่าวว่า Bruner เชื่อว่าการเรียนรู้จะเกิดขึ้นได้ก็ต่อเมื่อผู้เรียนได้มีปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อม ซึ่งนำไปสู่การค้นพบการแก้ปัญหา Bruner เรียกว่าเป็นวิธีการเรียนรู้ด้วยการค้นพบ (Discovery – Approach) หรือนักการศึกษาบางท่านเรียกว่า การเรียนรู้ด้วยการสอบ สืบ ( Inquiry Learning) แต่มีนักการศึกษาบางท่านได้ให้ความแตกต่างของการเรียนรู้โดยการค้นพบและการเรียนรู้แบบสอบสืบแตกต่างกัน คือ การเรียนรู้โดยการค้นพบ ครูเป็นผู้จัดสิ่งแวดล้อมให้ข้อมูลต่าง ๆ เกี่ยวกับสิ่งที่จะให้นักเรียนเรียนรู้และวัตถุประสงค์ของบทเรียนพร้อมด้วยคำถาม โดยตั้งความคาดหวังว่านักเรียนจะเป็นผู้ค้นพบคำตอบด้วยตนเอง ส่วนการเรียนรู้ด้วยการสอบสืบมีวัตถุประสงค์ที่จะฝึกนักเรียนให้เป็นผู้ที่สามารถชี้ว่าปัญหาคืออะไร จากข้อมูลที่มีอยู่และหาวิธีว่าจะแก้ปัญหาได้อย่างไรโดยใช้ข้อมูลข่าวสารที่มีอยู่ ซึ่งสอดคล้องกับ พรรณี (2528) กล่าวว่า Discovery เด็กจะใช้การศึกษาค้นคว้าเพื่อให้ได้มาเพื่อการค้นพบ Concept โดยการสังเกต (Observing) การจัดประเภท (Classifying) การวัด (Measuring) การทำนาย (Predicting) และการอ้างอิง (Inferring) ส่วน Inquiry จะใช้กระบวนการทั้งหมดที่กล่าวมาแล้วบวกกับกระบวนการต่อไปนี้ การตั้งคำถาม การตั้งสมมติฐาน การวางแผน การทดลองตลอดจนการสังเคราะห์ และการแสดงให้ดูเป็นตัวอย่าง
การเรียนรู้ด้วยการค้นพบ ผู้เรียนจะประมวลข้อมูลข่าวสาร จากการมีปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อม และจะรับรู้สิ่งที่ตนเองเลือก หรือสิ่งที่ใส่ใจ การเรียนรู้แบบนี้จะช่วยให้เกิดการค้นพบ เนื่องจากผู้เรียนมีความอยากรู้อยากเห็น ซึ่งจะเป็นแรงผลักดันที่ทำให้สำรวจสิ่งแวดล้อม และทำให้เกิดการเรียนรู้โดยการค้นพบ โดยมีแนวคิดที่เป็นพื้นฐาน ดังนี้
สุรางค์ (2541) การเรียนรู้เป็นกระบวนการที่ผู้เรียนมีปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อมด้วยตนเอง ผู้เรียนแต่ละคนจะมีประสบการณ์และพื้นฐานความรู้ที่แตกต่างกัน การเรียนรู้จะเกิดจากการที่ผู้เรียนสร้างความสัมพันธ์ระหว่างสิ่งที่พบใหม่กับความรู้เดิมแล้วนำมาสร้างเป็นความหมายใหม่
Bruner ได้เห็นด้วยกับ Piajet ว่า คนเรามีโครงสร้างสติปัญญา (Cognitive Structure) มาตั้งแต่เกิด
ในวัยทารกโครงสร้างสติปัญญายังไม่ซับซ้อน เพราะยังไม่พัฒนาต่อเมื่อมีปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อมจะทำให้โครงสร้างสติปัญญามีการขยายและซับซ้อนขึ้น หน้าที่ของโรงเรียนก็คือการช่วยเอื้อการขยายของโครงสร้างสติปัญญาของนักเรียน นอกจากนี้ Bruner ยังได้ให้หลักการเกี่ยวกับการสอนดังต่อไปนี้
1. กระบวนความคิดของเด็กแตกต่างกับผู้ใหญ่ เวลาเด็กทำผิดเกี่ยวกับความคิด ผู้ใหญ่ควรจะคิดถึงพัฒนาการทางเชาวน์ปัญญา ซึ่งเด็กแต่ละวัยมีลักษณะการคิดที่แตกต่างไปจากผู้ใหญ่ ครูหรือผู้มีความรับผิดชอบทางการศึกษาจะต้องมีความเข้าใจว่าเด็กแต่ละวัยมีการรู้คิดอย่างไร และกระบวนการรู้คิดของเด็กไม่เหมือนผู้ใหญ่ (Intellectual Empathy)
2. เน้นความสำคัญของผู้เรียน ถือว่าผู้เรียนสามารถจะควบคุมกิจกรรม การเรียนรู้ของตนเองได้ (Self- Regulation) และเป็นผู้ที่จะริเริ่มหรือลงมือกระทำ ฉะนั้นผู้มีหน้าที่สอนและอบรม มีหน้าที่จัดสิ่งแวดล้อมให้เอื้อการเรียนรู้โดยการค้นพบ โดยให้โอกาสผู้เรียนมีปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อม
3. ในการสอนควรจะเริ่มจากประสบการณ์ที่ผู้เรียนคุ้นเคย หรือประสบการณ์ที่ใกล้ตัวไปหา
ประสบการณ์ที่ไกลตัว เพื่อผู้เรียนจะได้มีความเข้าใจ เช่น การสอนให้นักเรียนรู้จักการใช้แผนที่ ควรจะเริ่มจากแผนที่ของจังหวัดของผู้เรียนก่อนแผนที่จังหวัดอื่นหรือแผนที่ประเทศไทย
Bruner เชื่อว่าวิชาต่าง ๆ จะสอนให้ผู้เรียนเข้าใจได้ทุกวัย ถ้าครูจะสามารถใช้วิธีการสอนที่เหมาะสมกับวัยของผู้เรียน ข้อสำคัญครูจะต้องให้นักเรียนเป็นผู้กระทำหรือเป็นผู้แก้ปัญหาเอง Bruner ได้สรุปความสำคัญของการเรียนรู้โดยการค้นพบว่าดีกว่าการเรียนรู้โดยวิธีอื่น ดังต่อไปนี้
1. ผู้เรียนจะเพิ่มพลังทางสติปัญญา
2. เน้นรางวัลที่เกิดจากความอิ่มใจในสัมฤทธิ์ผลในการแก้ปัญหามากกว่ารางวัลหรือเน้นแรงจูงใจภายในมากกว่าแรงจูงใจภายนอก
3. ผู้เรียนจะเรียนรู้การแก้ปัญหาด้วยการค้นพบและสามารถนำไปใช้ได้
4. ผู้เรียนจะจำสิ่งที่เรียนรู้ได้ดีและได้นาน
พรรณี (2545) กล่าวว่า ความคิดของ Bruner เกี่ยวกับการสอนคือ ในการสอนเรามุ่งหวังที่จะสอนให้คนมีส่วนร่วมในกระบวนการต่าง ๆ ที่ก่อให้เกิดการเรียนรู้ เราสอนเนื้อหาวิชา แต่มิใช่เพื่อให้ท่องจำ แต่สอนเพื่อช่วยให้ได้คิดอย่างมีเหตุผล ให้ได้มีส่วนร่วมในการแสวงหาความรู้ ความรู้เป็นกระบวนการได้เป็นผลผลิต
สรุปได้ว่า คนทุกคนมีพัฒนาการทางความรู้ความเข้าใจ หรือ การรู้คิดโดยผ่านกระบวนการที่เรียกว่า Acting, Imagine และ Symbolizing ซึ่งอยู่ในขั้นพัฒนาการทางปัญญาคือ Enactive, Iconic และ Symbolic representation ซึ่งเป็นกระบวนการที่เกิดขึ้นตลอดชีวิตมิใช่เกิดขึ้นช่วงใดช่วงหนึ่งของชีวิตเท่านั้น Bruner เห็นด้วยกับ Piajet ที่ว่า มนุษย์เรามีโครงสร้างทางสติปัญญา (Cognitive Structure) มาตั้งแต่เกิด ในวัยเด็กจะมีโครงสร้างทางสติปัญญาที่ไม่ซับซ้อน เมื่อมีปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อมจะทำให้โครงสร้างทางสติปัญญาขยาย และซับซ้อนเพิ่มขึ้น หน้าที่ของครูคือ การจัดสภาพสิ่งแวดล้อมที่ช่วยเอื้อต่อการขยายโครงสร้างทางสติปัญญาของผู้เรียน
2.1.4 ทฤษฎีการเรียนรู้อย่างมีความหมาย (Meaningful Learning) ของ Ausubel
สุรางค์ (2541) กล่าวว่า ทฤษฎีของ Ausubel เป็นทฤษฎีที่หาหลักการอธิบายการเรียนรู้ที่เรียกว่า Meaningful Verbal Learning เท่านั้น โดยเฉพาะการเชื่อมโยงความรู้ที่ปรากฏในหนังสือที่โรงเรียนใช้กับความรู้เดิมที่อยู่ในสมองของผู้เรียนในโครงสร้างสติปัญญา (Cognitive Structure) หรือการสอนโดยให้ข้อมูลข่าวสาร ด้วยถ้อยคำ Ausubel แบ่งการเรียนรู้ออกเป็น 4 ประเภท
1. การเรียนรู้โดยการรับอย่างมีความหมาย (Meaningful Reception Learning)
2. การเรียนรู้โดยการรับแบบท่องจำโดยไม่คิดแบบนกแก้วนกขุนทอง (Rote Reception Learning)
3. การเรียนรู้โดยการค้นพบอย่างมีความหมาย (Meaningful Discovery Learning)
4. การเรียนรู้โดยการค้นพบแบบท่องจำโดยไม่คิดแบบนกแก้วนกขุนทอง (Rote Discovery Learning)
พรรณี (2545) กล่าวว่า ทฤษฎี Meaningful Verbal Learning เรียกอีกอย่างหนึ่งว่า A Theory of Subsumption (การบอกหลักเกณฑ์) โดยอธิบายว่า การเรียนจะเกิดขึ้นได้ ถ้าการเรียนรู้สิ่งใหม่นั้น ผู้เรียนเคยมีพื้นฐานเชื่อมโยงเข้ากับความรู้ใหม่ได้ ซึ่งจะทำให้การเรียนสิ่งใหม่นั้นมีความหมาย
Ausubel เป็นผู้ทำให้ Cognitive Theory ก้าวหน้าไปอีกขึ้นหนึ่ง โดยที่มีความแตกต่างไปจาก Bruner เขาเห็นว่าการเรียนที่ช่วยเด็กแก้ปัญหาได้ดีนั้นคือใช้วิธี “ Expository Teaching” หรือ Reception Learning แทนที่จะเป็น Discovery Learning
Ausubel มีความเห็นว่าการสอนที่จะช่วยเด็กแก้ปัญหาได้นั้น ครูต้องให้ทั้งกฏเกณฑ์และผลลัพธ์ ซึ่งเป็นการสอนที่เรียกว่า “ Deductive Teaching” ซึ่งหมายถึง การที่ครูเริ่มต้นสอนจากนิยาม หรือกฏเกณฎ์ไปหาคำตอบที่ต้องการ (General – Specific) เป็นวิธีการที่ครูเสนอเนื้อหาที่จะเรียนทั้งหมดให้กับนักเรียน โดยที่ทีนักเรียนไม่ต้องไปศึกษาสำรวจโดยลำพัง ซึ่งแตกต่างจากการสอนของ Bruner ซึ่งกล่าวว่าจะต้องเริ่มต้นจากจุดใดจุดหนึ่งที่เด็กสนใจ (Spesific) และเปิดโอกาสให้เด็กสำรวจค้นคว้า (Discover) เพื่อสรุปออกมาเป็นกฏเกณฑ์สำหรับอธิบายเรื่องต่าง ๆ (General) ซึ่งเป็นการสอนที่เรียกว่า “Inductive Teaching”
Ausubel เห็นว่าการสอนเด็กที่มีอายุเกินกว่า 11 ปี หรือ 12 ปี โดยใช้วิธี Discovery เป็นการเสียเวลา เพราะเด็กวัยนี้สามารถเข้าใจเรื่องราวคำอธิบายต่าง ๆ ได้อย่างดี ฉนั้นวิธี Exposition จึงเหมาะกว่า นั่นคือเสนอสิ่งที่จะให้เรียนออกมาในลักษณะสำเร็จรูป
2.1.5 ทฤษฎีการเรียนรู้ทางสังคมเชิงปัญญา (Social Cognitive Learning Theory)
สุรางค์ (2545) กล่าวว่าเป็นทฤษฎีของศาสตราจารย์ Bandura แห่งมหาวิทยาลัยสแตนฟอร์ด
(Stanford) ประเทศสหรัฐอเมริกา Bandura มีความเชื่อว่าการเรียนรู้ของมนุษย์ส่วนมากเป็นการเรียนรู้
โดยการสังเกตหรือการเลียนแบบ และเนื่องจากมนุษย์มีปฏิสัมพันธ์ (Interact) กับสิ่งแวดล้อมที่อยู่รอบ ๆ ตัวอยู่เสมอ Bandura อธิบายว่าการเรียนรู้เกิดจากปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้เรียนและสิ่งแวดล้อมในสังคม ดังนี้
1. ความสำคัญของการปฏิสัมพันธ์ของอินทรีย์และสิ่งแวดล้อมและถือว่าการเรียนรู้ก็เป็นผลของปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้เรียนและสิ่งแวดล้อม โดยผู้เรียนและสิ่งแวดล้อมมีอิทธิพลต่อกันและกัน Bandura ได้ถือว่าทั้งบุคคลที่ต้องการจะเรียนรู้และสิ่งแวดล้อมเป็นสาเหตุของพฤติกรรมและได้อธิบายการปฏิสัมพันธ์ ไว้ดังนี้
2. ความแตกต่างของการเรียนรู้ (Learning) และการกระทำ (Performance) ว่าความแตกต่างนี้
สำคัญมาก เพราะคนอาจจะเรียนรู้อะไรหลายอย่างแต่ไม่กระทำ Bandura ได้สรุปว่าพฤติกรรมของ
มนุษย์อาจจะแบ่งออกได้เป็น 3 ประเภท
2.1 พฤติกรรมสนองตอบที่เกิดจากการเรียนรู้ ผู้ซึ่งแสดงออก หรือกระทำสม่ำเสมอ
2.2 พฤติกรรมที่เรียนรู้แต่ไม่เคยแสดงออกหรือกระทำ
2.3 พฤติกรรมที่ไม่เคยแสดงออกทางการกระทำ เพราะไม่เคยเรียนรู้จริง ๆ
3. Bandura ไม่เชื่อว่าพฤติกรรมที่เกิดขึ้นจะคงตัวอยู่เสมอ ทั้งนี้เป็นเพราะสิ่งแวดล้อมเปลี่ยนแปลงอยู่เสมอและทั้งสิ่งแวดล้อมและพฤติกรรมมีอิทธิพลซึ่งกันและกัน ตัวอย่างเช่น เด็กที่มีพฤติกรรมก้าวร้าวก็คาดหวังว่าผู้อื่นจะแสดงพฤติกรรมก้าวร้าวต่อตนด้วย ความคาดหวังนี้ก็ส่งเสริมให้เด็กแสดงพฤติกรรมก้าวร้าว และผลพวงก็คือว่า เด็กอื่น (แม้ว่าจะไม่ก้าวร้าว) ก็จะแสดงพฤติกรรมตอบสนองแบบก้าวร้าวด้วย และเป็นเหตุให้เด็กที่มีพฤติกรรมก้าวร้าวยิ่งแสดงพฤติกรรมก้าวร้าวมากยิ่งขึ้น ซึ่งเป็น
การย้ำความคาดหวังของตน Bandura สรุปว่ “เด็กที่มีพฤติกรรมก้าวร้าว จะสร้างบรรยากาศก้าวร้าวรอบ ๆ ตัว จึงทำให้เด็กอื่นที่มีพฤติกรรมอ่อนโยนไม่ก้าวร้าวแสดงพฤติกรรมตอบสนองก้าวร้าวเพราะ เป็นการแสดงพฤติกรรมต่อสิ่งแวดล้อมที่ก้าวร้าว”
2.1.6 ขั้นตอนการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ที่เน้นผู้เรียนสร้างความรู้ตามทฤษฎีสร้างความรู้นิยม
ปัจจุบันมีการเพิ่มขึ้นของนักวิจัยและนักการศึกษาที่มีการเชื่อมโยงระหว่างทฤษฏีสร้างความรู้นิยมเทคโนโลยี และการเรียนรู้ พบว่าสิ่งแวดล้อมการเรียนรู้ที่ใช้คอมพิวเตอร์เป็นฐานสนับสนุน
หลักการปรัชญาสร้างความรู้นิยม การใช้ มัลติเพิล ยูสเซอร์ โดเมน (Multiple user domain) อีเมล์ อินเทอร์เน็ต และ เวิลด์ ไวด์ เว็บ ในการจัดสิ่งแวดล้อมทั่วไป บริบทและสภาพจริงของโลก ซึ่งนักเรียนสามารถมีประสบการณ์และสำรวจได้
2.1.6.1 Driver and Oldham (1986 อ้างถึงใน Matthews, 1994) ได้กำหนดขั้นตอนไว้ 5 ขั้นตอนดังนี้
2.1.6.1.1 ขั้นนำ (Orientation) เป็นขั้นที่ผู้เรียนจะรับรู้ถึงจุดมุ่งหมายและมีแรงจูงใจในการเรียนบทเรียน
2.1.6.1.2 ขั้นทบทวนความรู้เดิม (Elicitation of the Prior Knowledge) เป็นขั้นที่ผู้เรียนแสดงออกถึงความรู้ความเข้าใจเดิมที่มีอยู่เกี่ยวกับเรื่องที่จะเรียน วิธีการให้ผู้เรียนแสดงออกอาจทำได้โดยการอภิปรายกลุ่ม การให้ผู้เรียนออกแบบโปสเตอร์ หรือการให้ผู้เรียนเขียนเพื่อแสดงความรู้ความเข้าใจที่เขามีอยู่ ผู้เรียนอาจเสนอความรู้เดิมด้วยเทคนิคผังกราฟิก (Graphic Organizers) ขั้นนี้ ทำให้เกิดความขัดแย้งทางปัญญาหรือเกิดภาวะไม่สมดุล
2.1.6.1.3 ขั้นปรับเปลี่ยนแนวความคิด (Turning Restructuring of Ideas) นับเป็น
ขั้นตอนที่สำคัญหรือเป็นหัวใจสำคัญตามแนว Constructivism ขั้นนี้ประกอบด้วยขั้นตอนย่อย ดังนี้
ก) ทำความกระจ่างและแลกเปลี่ยนเรียนรู้ระหว่างกันและกัน ผู้เรียนจะเข้าใจดีขึ้น เมื่อได้พิจารณาถึงความแตกต่างและความขัดแย้งระหว่างความคิดของตนเองกับของคนอื่น ซึ่งครูจะมีหน้าที่อำนวยความสะดวก เช่น กำหนดประเด็น กระตุ้นให้คิด
ข) สร้างความคิดใหม่ จากการอภิปรายและการสาธิต ผู้เรียนจะเห็นแนวทางแบบวิธีการที่หลากหลายในการตีความปรากฏการณ์หรือเหตุการณ์แล้วกำหนดความคิดใหม่หรือความรู้ใหม่
ค) ประเมินความคิดใหม่โดยการทดลองหรือการคิดอย่างลึกซึ้ง ซึ่งผู้เรียนควรจะหาแนวทางที่ดีที่สุดในการทดสอบความคิดหรือความรู้ ในขั้นตอนนี้ผู้เรียนอาจจะรู้สึกไม่พอใจ
ความคิดความเข้าใจที่เคยมีอยู่ เนื่องจากหลักฐานการทดลองสนับสนุนแนวคิดใหม่มากกว่า
ง) ขั้นนำความคิดไปใช้ (Application of Ideas) เป็นขั้นตอนที่ผู้เรียนมีโอกาสใช้แนวคิดหรือความรู้ความเข้าใจที่พัฒนาขึ้นมาใหม่ในสถานการณ์ต่าง ๆ ทั้งที่คุ้นเคยและไม่คุ้นเคย เป็นการแสดงว่าผู้เรียนเกิดการเรียนรู้อย่างมีความหมาย การเรียนรู้ที่ไม่มีการนำความรู้ไปใช้เรียกว่า เรียนหนังสือ ไม่ใช่เรียนรู้
จ) ขั้นทบทวน (Review) เป็นขั้นตอนสุดท้าย ผู้เรียนจะได้ทบทวนว่า ความคิดความเข้าใจของเขาได้เปลี่ยนไป โดยการเปรียบเทียบความคิดเมื่อเริ่มต้นบทเรียนกับความคิดของเขาเมื่อสิ้นสุดบทเรียน ความรู้ที่ผู้เรียนสร้างด้วยตนเองนั้นจะทำให้เกิดโครงสร้างทางปัญญา
ปรากฏในช่วงความจำระยะยาว เป็นการเรียนรู้อย่างมีความหมาย ผู้เรียนสามารถจำได้ถาวรและสามารถนำไปใช้ได้ในสถานการณ์ต่าง ๆ เพราะโครงสร้างทางปัญญาคือ กรอบของความหมายหรือแบบแผนที่บุคคลสร้างขึ้น ใช้เป็นเครื่องมือในการตีความหมาย ใช้เหตุผลแก้ปัญหา ตลอดจนใช้ เป็นพื้นฐานสำหรับการสร้างโครงสร้างทางปัญญาใหม่ นอกจากนี้ยังทบทวนเกี่ยวกับความรู้สึกที่เกิดขึ้น ทบทวนว่าจะนำความรู้ไปใช้ได้อย่างไร และยังมีเรื่องใดที่ยังสงสัยอยู่อีกบ้าง
Driver and Bell (อ้างถึงใน ศูนย์ประกันคุณภาพการศึกษา สถาบันเทคโนโลยีพระจอมเกล้าพระนครเหนือ, 2545) ว่า ผู้เรียนควรจะเรียนเนื้อหาสาระไปพร้อมกับการเรียนรู้กระบวนการเรียนรู้การสอนแบบให้ผู้เรียนสร้างความรู้ เน้นความสำคัญของกระบวนการเรียนรู้ของผู้เรียน และความสำคัญของความรู้เดิมและยังได้สรุปแนวคิดการเรียนรู้แบบสร้างความรู้ได้ดังนี้ ผลการเรียนรู้ไม่เพียงแต่ขึ้นอยู่กับสภาพแวดล้อมการเรียนรู้เท่านั้น แต่ขึ้นอยู่กับความรู้และประสบการณ์ของผู้เรียนด้วย
2.1.7 รูปแบบการออกแบบการเรียนการสอนตามทฤษฎีสร้างความรู้นิยม 3 รูปแบบ (Three Constructivist Design Model)
Concept to Classroom ได้กล่าวถึงรูปแบบการเรียนการสอนตามทฤษฎีสร้างความรู้นิยมไว้ดังนี้
2.1.7.1 วงจรผู้เรียน คือการออกแบบ 3 ขั้น ที่สามารถใช้เป็นกรอบแนวคิดที่ใช้ได้กับกิจกรรมหลายแบบของการเรียนในแนวสร้างความรู้นิยม วงจรการเรียนเป็นรูปแบบที่ให้ความสำคัญของกระบวนการเรียนที่เราใช้ในการศึกษาวิทยาศาสตร์ กระบวนการขั้นแรกเริ่มจากการสืบค้น ครูจะจูงใจให้ผู้เรียนตั้งคำถามหรือตั้งสมมติฐานจากงานที่ทำจากวัสดุการเรียนหลาย ๆ ชิ้น ขั้นที่ 2 ครูจะจัดเตรียม แนะนำแนวคิดของบทเรียน ครูจะปรับจุดสนใจของผู้เรียน ด้วยคำถามและช่วยนักเรียนในการสร้างสมมติฐานและออกแบบการทดลอง ในขั้นที่ 3 โดยประยุกต์แนวความคิด นักเรียนจะทำงานด้วยปัญหาใหม่ที่ถูกพิจารณาแนวความคิดในการศึกษาใหม่ ใน 2 ขั้นแรกจะพบว่าวงจรจะถูกพิจารณากลับไปกลับมาหลายครั้งในบทเรียน
2.1.7.2 รูปแบบการเรียนที่พัฒนาโดย Gagnon.Jr., และ Collay ในรูปแบบการเรียนนี้ ครูจะต้องปฏิบัติตามขั้นตอน ดังนี้
2.1.7.2.1 พัฒนาการอธิบายให้เหมาะสมกับนักเรียน
2.1.7.2.2 เลือกกระบวนการสำหรับกลุ่ม วัสดุการศึกษาและนักเรียน
2.1.7.2.3 เชื่อมโยงระหว่างสิ่งที่ผู้เรียนพร้อมที่รู้กับสิ่งที่ครูต้องการให้เรียน
2.1.7.2.4 เตรียมคำถามล่วงหน้าในการถามตอบและต้องมีการอธิบายคำตอบ
2.1.7.2.5 จูงใจผู้เรียนให้เห็นถึงความสำคัญของการร่วมกันแสดงความคิดกับคนอื่น
2.1.7.2.6 เรียกร้องให้นักเรียนสะท้อนสิ่งที่เรียนออกมา
2.1.7.3 Mcclintock และ Black จาก Columbia University Teacher College ได้ออกแบบ
รูปแบบการเรียนจากสภาพแวดล้อมในการสนับสนุนการเรียนด้วยเทคโนโลยีคอมพิวเตอร์ ที่ โรงเรียน Dalton ในรัฐ New York รูปแบบ The Information Construction (ICON) ประกอบด้วย 7 ขั้นตอน:
2.1.7.3.1 การสังเกต : นักเรียนจะสังเกตจากแหล่งสื่อที่เป็นปฐมภูมิในบริบทที่เป็น
ธรรมชาติ หรือสถานการณ์จำลอง
2.1.7.3.2 การตีความ : นักเรียนตีความสิ่งที่สังเกตและอธิบายเหตุผล
2.1.7.3.3 สภาพแวดล้อมที่ช่วยในการเข้าใจความหมาย : นักเรียนสร้างบริบท
สำหรับการอธิบาย
2.1.7.3.4 เกิดพุทธิปัญญา : ครูช่วยให้นักเรียนเกิดการสังเกตอย่างเชี่ยวชาญ, การแปล
ความและเกิดสภาพแวดล้อมที่ช่วยในการเข้าใจความหมาย
2.1.7.3.5 การร่วมมือ : นักเรียนร่วมมือกันในสังเกต, การแปลความและเกิดสภาพ
แวดล้อมที่ช่วยในการเข้าใจความหมาย
2.1.7.3.6 มีการตีความหลายอย่าง : นักเรียนมีความยืดหยุ่นทางปัญญาสูงขึ้นโดยการตีความหลาย ๆ ครั้งจากนักเรียนคนอื่นและจากตัวอย่างที่ดี
2.1.7.3.7 เข้าใจอย่างแจ่มชัด : นักเรียนสามารถถ่ายโยงโดยการมองอย่างแจ่มชัดในการตีความ
ไม่มีความคิดเห็น:
แสดงความคิดเห็น